Computación e Informática

Plataforma interactiva cultural mexicana para niños menores (INCUMEX)

  • Categoría: Pandilla Juvenil (1ro. 2do. y 3ro. de nivel Secundaria)
  • Área de participación: Computación e Informática
  • Asesor: MARISA CALLE MONROY
  • Equipo [ ]: Josué David Aguirre López(Xcaret) , Fernando Damian Maldonado Bouchan(Xcaret) , Hugo Leonardo Ibarra Cardoso(Xcaret)

Resumen

Pregunta de Investigación

¿Cómo diseñar y programar una página web que ayude a reforzar los conocimientos de la Independencia en niños de 9 a 11 años?

Planteamiento del Problema

Una de las principales dificultades para el desarrollo de nuestro país ha sido la falta de herramientas y dinámicas para impartir la educación a nivel básico; en especial con la asignatura de la historia de México; ya que es una de las materia que menos se refuerza a lo largo de los años y la que puede resultar muy compleja por su extenso contenido.

De igual manera los niños de ahora no han aprovechado la tecnología que tienen a su alcance para reforzar sus conocimientos de las materias vistas en clase. Esto es ocasionado porque los niños solo la utilizan para entretenerse. Es más, el Internet hoy en día se ha llenado de información falsa que al ser consultada por los niños para realizar trabajos e investigaciones, los hacen creer mentiras sobre la historia, y muchas veces esa información no es desmentida en clase. Lo cual genera un problema a futuro.

Antecedentes

 

  1. Aprender para comprender y enseñar
    El objetivo principal de la educación es promover el desarrollo personal de los
    alumnos, en todas sus capacidades mentales: cognitivas, afectivas, morales y
    sociales, en la confianza y expectativa optimista de conseguir, además de vidas
    personales más realizadas, una sociedad cada vez más justa y solidaria. La
    educación debe proporcionar las bases y 7 recursos para potenciar la
    comprensión de nuestros diversos mundos: el mundo físico, el mundo biológico, el
    mundo de las personas, el mundo de las tecnologías, y el mundo personal
    (Gardner, 1999). El compromiso del profesor, su responsabilidad fundamental está
    en disponer los recursos y oportunidades más idóneos, y proporcionárselos a
    todos sus alumnos para que puedan asimilar los diversos tipos de aprendizajes,
    consciente de que el propio alumno es el responsable principal de su propia
    formación. Cuando mencionamos los diversos tipos de aprendizajes, nos
    referimos a los aprendizajes de los conocimientos propios de las diferentes
    materias y áreas disciplinares; pero también a los aprendizajes de procedimientos
    y estrategias; los aprendizajes para la convivencia, para el desarrollo personal,
    cognitivo, afectivo, moral y social; los aprendizajes para desarrollar la autonomía,
    la autodisciplina y el equilibrio emocional. Lo que anteriormente sintetizamos
    como: aprender a conocer, querer, sentir, hacer, convivir, ser, y aprender sobre el
    conocer, querer y sentir. Capacitar a los alumnos para el mayor desarrollo
    personal requiere conocimientos, sentimientos y comportamientos responsables y
    solidarios. Los conocimientos y procedimientos, las memorias declarativas y
    procedimentales que un profesor tiene sobre su especialidad no se transfiere a la
    mente de sus alumnos con solo explicarlas en clase, aunque sea de la forma más
    atractiva y estimulante imaginable. El estudiante aprenderá si asimila los
    conocimientos, los hace suyos, los integra, los experimenta como relevantes en su
    vida personal y profesional, los utiliza para identificar y resolver problemas. A)
    Teoría de la Mente Aprender sobre el conocer, querer, sentir, actuar no es
    cuestión solo teórica, sino de gran relevancia práctica, especialmente en aquellas
    profesiones, como la de profesor, cuyo quehacer exige continua relación con otras
    personas, con otras mentes, pensamientos, sentimientos y comportamientos. Para
    mejorar la práctica docente hacia una enseñanza y aprendizaje de más calidad es
    preciso que los profesores prestemos especial atención a nuestra mente, nuestros
    pensamientos, sentimientos y comportamientos, a la vez que nos interesamos en
    la mente de nuestros alumnos. En la relación educativa aprenden y enseñan
    profesores y alumnos. Unos y otros desarrollan competencias de carácter
    cognitivo, comunicativo, afectivo, personal y social. El desafío es interno, personal
    de cada uno de nosotros: la necesidad de educarnos para educar, de cambiar
    nuestra mentalidad, nuestra forma de pensar, sentir y comportarnos. 8 En la última
    década, los avances en la Neuropsicología del Aprendizaje han sido

espectaculares. Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro cuando
aprendemos, pero son más limitados los conocimientos sobre Neuropsicología de
la Enseñanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho más
generalizada y automática que la capacidad de enseñar. Mientras que todos los
animales aprenden muy pocos son los que enseñan. Enseñar es una de las
capacidades más específicas y especiales de la especie humana. Gracias a la
enseñanza de los diversos sistemas simbólicos, como el lenguaje, la escritura, los
números, los mapas, la música, las leyes, las normas, etc. nuestro cerebro puede
incorporar en unos pocos años de la vida personal miles de años de experiencia y
conocimientos de la historia de la humanidad, posibilitando la educación y
transmisión de la cultura (Spitzer, 2002; CERI, 2007) En los procesos de
enseñanza-aprendizaje la Teoría de la Mente resulta clave para comprender la
comunicación interpersonal y la interacción social. El ser humano dispone de unas
capacidades mentales, un sistema de conocimientos y procesos de inferencia, que
le permite interpretar y predecir la conducta de los demás. En las relaciones
interpersonales continuamente interpretamos el comportamiento, suponiendo
estados mentales como opiniones, creencias, deseos, intenciones, intereses,
sentimientos, etc. Cuando alguien hace algo suponemos que tal conducta se debe
a determinados pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en su cabeza. Los
seres humanos tenemos una Teoría de la Mente que nos permite naturalmente
atribuir estados mentales a los demás y a nosotros mismos. Somos animales
mentalistas. (Riviere, 1991, 1996; Whiten, 1991; García García, 2001). Venimos al
mundo con un equipaje genético que impone ciertas restricciones y capacidades a
las experiencias posibles y a la conformación de nuestra mente. Tales
disponibilidades y restricciones versan sobre ámbitos tan diferentes como el
mundo social, el medio físico y el lenguaje. No tenemos que aprender que
formamos parte de un grupo, el de nuestros semejantes. Es la capacidad innata
de reconocer en los demás un conjunto de propiedades físicas y mentales
semejantes a las nuestras, lo que nos permite distinguir a nuestros congéneres
entre los objetos del mundo. Y en el momento en el que reconocemos a un ser
como de nuestra especie, se impone la comunicación con él; primero con la
mirada y los gestos, después con el lenguaje. Las recientes investigaciones sobre
las Neuronas Espejo resultan espectaculares (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). La
mente entendida como un sistema de conocimientos e inferencias merece el
calificativo de teoría, puesto que no es directamente observable y sirve para
predecir y modificar el comportamiento. En cierta medida se puede comparar con
los conceptos y 9 teorías que los científicos emplean para explicar, predecir y
modificar la realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco son
observables. Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues no podemos
observar su mente, pero a partir de esa atribución interpretamos sus
pensamientos y sentimientos y podemos actuar con él adecuadamente. Esta

capacidad de mentalización tiene una base neuronal determinada y se la
considera de carácter modular, similar a la capacidad lingüística, numérica,
espacial y musical. E. Spelke, S Carey, S. Dehaene y N. Chomsky, han
caracterizado estas capacidades básicas como conocimientos nucleares, que
subyacen a todo cuanto aprendemos a lo largo de la vida y nos identifican como
miembros de una especie. Son universales cognitivos con los que venimos al
mundo y se basan en módulos o sistemas neuronales congénitamente dispuestos
para formar representaciones mentales de los objetos, las personas, el lenguaje,
la música, las relaciones matemáticas, y las relaciones numéricas (Dehaene,
1998; Chomsky, 2003; Pinker, 2007). La investigación reciente en determinadas
patologías como autismo, síndrome de Asperger, trastorno de personalidad
antisocial, ha respaldado la teoría de un módulo defectuoso responsable de la
mentalización o empatía. Estudios con tecnologías de neuroimagen están
mostrando las áreas cerebrales comprometidas con la Teoría de la Mente, la
inteligencia social. Se constata que las tareas que conllevan suponer intenciones,
creencias y deseos en otras personas activan especialmente tres regiones claves
de lo que podemos caracterizar como cerebro social: la corteza prefrontal medial,
la circunvolución temporal superior y la amígdala. El autismo como ceguera de la
mente, déficit en la capacidad de empatía, incapacidad congénita para atribuir
mente a los demás, se explica como alteración en los módulos del cerebro social
(Frith, 2004; Baron -Cohen, 2003). La Teoría de la Mente, la capacidad mentalista
es condición necesaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
particularmente cuando se trata de enseñanza explícita. En la enseñanza tenemos
un objetivo: cambiar la mente del otro, sus pensamientos, sentimientos y
comportamientos; procuramos transmitir algo que consideramos valioso y de
modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor tiene que ponerse
en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, sus preocupaciones e
intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo que quizá desee saber. En la
enseñanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una
comunicación eficaz: queremos llamar la atención del alumno en nuestro mensaje,
porque lo consideramos importante; utilizamos variados recursos para hacerlo de
forma interesante; sobre la marcha continuamente hacemos inferencias sobre si
entienden e interesa; introducimos modificaciones en el curso de la acción para
mejorarla; nos sentimos más o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad
para interpretar 10 adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia
resulta esencial en la tarea de profesor. La mente humana tiene capacidades
metacognitivas, de reflexión, de volver sobre sí misma y tomarse como objeto de
conocimiento y mejora. Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales,
emocionales, sobre las propias capacidades y limitaciones, sobre los
comportamientos y resultados, es la conquista más adaptativa de la mente
humana. La metacognición se refiere al conocimiento y control de la cognición.

Versa sobre los procesos cognitivos en general, y particularmente el conocimiento
que el sujeto tiene de su propio sistema mental, capacidades y limitaciones; y por
otra parte, implica los efectos reguladores que este conocimiento puede ejercer en
su actividad. Distinguimos en la metacognición una dimensión de conocimiento y
otra de control. La dimensión de conocimiento hace referencia a tres aspectos:
persona, tarea-estrategia, y contexto. La dimensión de control la caracterizamos
como: planificación, supervisión y evaluación. Las capacidades para reflexionar
sobre nuestros propios procesos mentales tienen importantes implicaciones. Si
una persona conoce sus capacidades y lo que se necesita para efectuar una
ejecución eficiente en una determinada situación, entonces puede dar los pasos
para satisfacer de modo adecuado esas exigencias planteadas. Sin embargo, si
no es consciente de sus propias limitaciones, o de la complejidad de la tarea, o de
las características y exigencias del contexto particular, difícilmente podemos
esperar que adopte acciones preventivas a fin de anticipar problemas o resolverlos
adecuadamente. La metacognición entendida como control se refiere a los
procesos de autorregulación utilizados por una persona en situaciones de
aprendizaje y resolución de problemas. La capacidad de establecer metas y
medios razonables, de determinar si se está logrando un avance satisfactorio
hacia los objetivos, y de modificar debidamente la propia acción cuando el
progreso no es adecuado, es otra dimensión clave de la metacognición. La
metacognición entendida como regulación y control de la actividad mental se
refiere a la participación activa del sujeto en el mismo proceso, esto es, antes,
durante y después de realizar la actividad (García García, 1997). La profesión de
profesor exige, según hemos comentado, conocimientos de distintas ciencias y
saberes, además de un dominio en habilidades y técnicas para enseñar lo que se
sabe. Pero ser profesor requiere unas competencias o disposiciones más básicas
o fundamentales: valores, actitudes y aptitudes necesarias para potenciar el
desarrollo personal de los alumnos. Y el desarrollo personal de los alumnos es un
desarrollo integral, por cuanto comprende un desarrollo moral, además de
desarrollo cognitivo, afectivo y social. Para 11 propiciar tal desarrollo en los
alumnos es preciso que el profesor cuide especialmente su desarrollo personal, su
equilibrio emocional y su integridad moral (Marchesi, 2007). Procurar el propio
equilibrio emocional, bienestar, la satisfacción con la profesión, incluso la felicidad,
es condición vital para el profesor. Pero no resulta fácil, dadas las condiciones
conflictivas del ejercicio profesional y las múltiples causas de malestar para el
docente. Si bien como ciudadanos tenemos derecho a verlo todo de color negro,
escribe Savater (1997), como profesores, como educadores no nos queda más
remedio que ser optimistas. Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la
educación, pero el optimismo es imprescindible para ejercerla. Sentirse
comprometido con un proyecto personal que se estima valioso, verse con recursos
y competencias para afrontarlo, valorar logros y éxitos razonables en su quehacer,

son componentes de la vivencia de bienestar y hasta de felicidad, que en cierta
medida y en determinados tiempos, al menos, han de estar presentes en la
profesión docente. Promover estados mentales de bienestar y felicidad es el
propósito de la Psicología Positiva, que se orienta a desarrollar las potencialidades
y fortalezas humanas que nos permiten aprender, disfrutar, ser alegres,
generosos, solidarios, optimistas. Seligman finaliza su libro sobre La auténtica
felicidad afirmando que una vida plena y significativa consiste en experimentar
emociones positivas respecto al pasado y al futuro, disfrutar de los sentimientos
positivos procedentes de los placeres, obtener numerosas gratificaciones de
nuestras fortalezas características, utilizar éstas al servicio de algo más elevado
que nosotros mismos para encontrar así un sentido a la existencia
(Csikszentmihalyi, 1993; Seligman, 2002) Un buen profesor, un profesor
competente ha de disfrutar de una relativa satisfacción con y en su profesión. No
es posible aspirar a una educación de calidad sin un estado de razonable
bienestar personal. Estas vivencias y sentimientos positivos de equilibrio, de flujo,
de felicidad dependen de múltiples variables intra y extra-profesionales. Juegan un
papel crítico las experiencias vividas en otros contextos como el familiar,
económico, social; los proyectos de vida, los valores y metas; la personalidad del
profesor. Está también el momento en su ciclo vital y profesional, desde los años
de antigüedad hasta las condiciones de salud. En ocasiones las emociones
negativas, las frustraciones acumuladas, los fracasos y desilusiones, tanto en la
vida profesional como en la personal apenas obstaculizan la razonable
satisfacción en la actividad docente; como si el profesor hubiera sido capaz de
elaborar una coraza protectora ante las condiciones tan adversas, y pudiera
desarrollar una adaptación positiva a pesar del contexto de riesgo en el que se
desenvuelve. El profesor sigue animoso, comprometido. Otros profesores, por el
contrario, se desaniman, se desmoralizan, 12 se vienen abajo, incapaces de
afrontar con expectativas de éxito las condiciones conflictivas de su quehacer
profesional. También en estos casos las variables extra-profesionales están muy
presentes. En nuestra sociedad, en tiempos de premura, agobios y conflictos,
pararse a pensar, a reflexionar, es un buen procedimiento para desarrollar
estrategias protectoras que posibiliten mantener el ánimo y la moral en la tarea de
educar. Asimismo, mantener las relaciones positivas con amigos y compañeros;
implicarse en proyectos de investigación e innovación; cuidar la propia salud y
bienestar frente a riesgos y amenazas varias; descubrir algunos momentos de
plenitud en nuestra vida, también en la profesional, es el mejor seguro contra la
apatía y el malestar y condición necesaria para aspirar a una educación de
calidad, que promueva el desarrollo personal de nuestros alumnos y el progreso
social. B) Competencias mentales. En los últimos años, la investigación y
publicaciones en educación han puesto especial énfasis en el concepto de
competencia. Podemos caracterizar las competencias como el conjunto de

habilidades y destrezas necesarias para realizar un trabajo, en un contexto laboral
determinado. La identificación de las competencias en la formación y selección de
profesionales se extendió al ámbito educativo, tanto de profesores como de
alumnos. Así el diseño y desarrollo de las reformas de planes de estudio, desde la
educación infantil hasta la universidad, está pivotando en la actualidad sobre el
concepto de competencia. Los estudios y publicaciones y la legislación de la
OCDE y la Unión Europea proponen las competencias como componente nuclear
de los procesos de aprendizaje de los alumnos, de la formación del profesor y la
evaluación de la calidad de las instituciones. Hasta el extremo que se llegan a
utilizar las competencias como fórmula mágica para resolver todo tipo de
problemas. En España estamos inmersos en esta dinámica, desde la reformas en
los niveles más básicos (Ley Orgánica de la Educación), hasta el diseño de las
nuevas titulaciones universitarias en el marco del Espacio Europeo de Educación
Superior. En el proyecto Tuning (2003), cien instituciones universitarias,
representativas de la Unión Europea, han participado en la primera fase del
proyecto, que ha sido coordinado por las universidades de Deusto (España) y
Groningen (Holanda). El Proyecto Tuning se apoya en anteriores experiencias de
cooperación, realizadas en el marco de los proyectos de redes temáticas de
Sócrates-Erasmus, y de los proyectos piloto ECTS. Se escogió el término Tuning,
afinar en términos musicales, con la intención de transmitir la idea no de unificar y
obligar a homogeneizar, sino de sintonizar y converger. El Proyecto Tuning
persigue ante 13 todo proteger la diversidad de la educación europea, desde el
máximo respeto a la autonomía de las instituciones. El Proyecto se propone
determinar puntos de referencia para las competencias genéricas que los
estudiantes han de adquirir por el hecho de ser universitarios, y las específicas de
cada disciplina o campo temático. Las competencias describen los resultados del
aprendizaje, esto es, lo que un estudiante sabe y puede demostrar una vez
completado su proceso de aprendizaje. Los académicos, los estudiantes y los
empleadores han sido consultados sobre las competencias que debieran adquirir
los titulados. El objetivo más general del Proyecto Tuning es servir de plataforma
para el intercambio de experiencias y conocimientos entre países e instituciones
de educación superior, con el fin de facilitar una mayor transparencia de las
estructuras educativas, impulsando la innovación y la calidad. El Informe final del
Proyecto Tuning (2003) diferencia tres grandes ámbitos de competencias o
destrezas: a) conocer o comprender: el conocimiento teórico de un campo
académico, la capacidad de conocer y comprender; b) saber cómo actuar: la
aplicación practica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones; c) saber
cómo ser: los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y
vivir en un contexto social. Las competencias representan una combinación de
atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una

persona es capaz de desempeñar un trabajo. El Proyecto Tuning analiza dos
conjuntos de competencias: genéricas y específicas. Las competencias
específicas se relacionan con cada área temática y resultan claves para cada
titulación universitaria, ya que están específicamente relacionadas con el
conocimiento concreto de un área temática. Son pues las competencias
relacionadas con las disciplinas académicas y son las que confieren identidad y
consistencia a cualquier programa. Las competencias genéricas son las que se
consideran que cualquier estudiante universitario debe adquirir por el hecho de
pasar una universidad. Son aquellas que cualquier titulación debe proporcionar,
tales como capacidad de aprender, de análisis y síntesis, etc. El Proyecto Tuning
limita el estudio a 30 competencias genéricas clasificadas en tres grupos:
Competencias instrumentales, que incluyen destrezas cognitivas, como la
capacidad de comprender y elaborar ideas y pensamientos; capacidades
metodológicas como tomar decisiones y resolver problemas: capacidades
tecnológicas como la capacidad de manejar ordenadores; y capacidad lingüística,
como comunicación oral y escrita o conocimiento de una lengua. Competencias
interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los
propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. Destrezas sociales 14
relacionadas con las relaciones interpersonales, la capacidad de trabajar en
equipo, el compromiso social y ético. Estas competencias facilitan la interacción y
cooperación social. Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que
conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la
comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como
las partes de un todo se relacionan y agrupan. Estas capacidades incluyen la
habilidad de planificar cambios para mejorar e innovar los sistemas. Las
competencias sistémicas requieren como base la adquisición previa de
competencias instrumentales e interpersonales. El desarrollo de las competencias
sintoniza con el principio regulador de poner el énfasis, no tanto en la enseñanza
del profesor, cuanto en el aprendizaje del alumno. Es el estudiante quien tiene que
aprender, y el profesor ha de orientar y promover tales aprendizajes. Los
aprendizajes no quedan limitados al contenido declarativo del currículum, sino que
incorporan las destrezas, las competencias, las motivaciones y las aptitudes. La
reflexión y el análisis crítico de las competencias específicas de cada área
temática permitirá desarrollar titulaciones comparables y comprensibles en el
Espacio Europeo de Educación Superior y facilitar la movilidad de estudiantes,
profesores y graduados. La identificación y el desarrollo de las competencias va
estrechamente ligado a los perfiles académicos y profesionales. Los títulos han de
posibilitar salidas profesionales y han de estar caracterizados por un conjunto de
competencias para ello, pero las competencias no deben quedar acotadas a las
demandas económicas y sociales del momento, sino que se ha de promover la
reflexión crítica sobre lo dado, y las alternativas de mejora. La universidad tiene

como dimensión esencial la crítica de la cultura y la propuesta razonada y
razonable de proyectos alternativos. Los estudiantes exigen cualificaciones
idóneas para el mercado laboral, pero la universidad no puede quedar reducida a
satisfacer las demandas del mercado y los intereses de grupos sociales y
profesionales.
II. Plataformas de enseñanza virtual actuales
En la actualidad existe un amplio abanico de LMS entre el que las universidades y
los docentes pueden elegir para impartir un modelo de enseñanza E-Learning.
Desde la aparición de la llamada WEB 2.0 todos estos LMS han evolucionado
incluyendo nuevas herramientas colaborativas, como blogs, foros, wikis, etc. Para
que un LMS sea considerado adecuado deberá implementar la mayor parte de las
siguientes funcionalidades. Plataformas de enseñanza virtual libres y sus
características de extensión: Desarrollo de un bloque para la gestión de tutorías en
Moodle Diego Macías Álvarez 25 | P á g i n a Gestión Administrativa Gestión de
Recursos Herramientas de Comunicación Gestión del Estudiante/ Herramientas de
Monitorización Control de Autoría y Edición de Contenidos Foro Mecanismos de
Acceso a Bases de Datos Learning Objects y otros tipos de Gestión de Contenidos
Chat Elaboración de Informes Plantillas de ayuda en la Creación de Contenidos
Pizarra Administración Cualitativa y Funcional de Flujos de Trabajo Mecanismos
de Subida y Descarga de Contenidos Email Seguimiento de Usuarios Reutilización
y Compartición de Learning Objects Wiki Tabla 1: Funcionalidades esenciales de
un LMS Como hemos comentado existe una amplia oferta de LMS los cuales
podríamos dividir en dos grupos fundamentales, los de Software Libre y los de
Software Privado. Los LMS de Software Libre permiten ser usados sin necesidad
de un coste en la compra del software ni pagos por licencias. Por este motivo este
tipo de plataformas de enseñanza se ajustan más a los intereses de las
universidades públicas y serán analizados con detenimiento en este documento. A
continuación podemos observar un listado con las principales plataformas de
enseñanza virtual organizadas de acuerdo al tipo de software, que son: Campus
virtuales de Software Libre Campus virtuales de Software Privado Moodle
ECollege Sakai EDoceo Claroline Desire2Learn Docebo Blackboard Dokeos
Skillfactory Ilias Delfos LMS LRN Prometeo ATutor Composica Lon-CAPA WebCT
Tabla 2: Principales LMS Todas las plataformas aquí expuestas cumplen con las
funcionalidades comentadas anteriormente y muchas de ellas son usadas en la
actualidad por las universidades españolas para implementar sus campus
virtuales.
III. Las Plataformas de formación virtual La formación virtual utiliza un software
específico denominadas genéricamente plataformas de formación virtual.

Existen diferentes grupos de entornos de formación según la finalidad de los
mismos. Son los siguientes:

§ Portales de distribución de contenidos.
§ Entornos de trabajo en grupo o de colaboración.
§ Sistemas de gestión de Contenidos (Content Management System,
CMS).
§ Sistemas de gestión del conocimiento (Learning Management
System, LMS), también llamados Virtual Learning Enviroment (VLE)
o Entornos Virtuales de aprendizaje (EVA).
§ Sistemas de gestión de contenidos para el conocimiento o
aprendizaje. (Learning Content Management System, LCMS)
Entornos Virtuales de Aprendizaje 2 El tipo de entorno o sistema
adecuado para el e-learning, son los sistemas de gestión del
conocimiento (LMS) o Entornos Virtuales de Aprendizaje, estos son
una agrupación de las partes más importantes de los demás
entornos para aplicarlos en el aprendizaje. Los EVA se podrían
describir como entornos que:
§ Permiten el acceso a través de navegadores, protegido
generalmente por contraseña o cable de acceso.
§ Utilizan servicios de la web 1.0 y 2.0.
§ Disponen de un interface gráfico e intuitivo. Integran de forma
coordinada y estructurada los diferentes módulos.
§ Presentan módulos para la gestión y administración académica,
organización de cursos, calendario, materiales digitales, gestión de
actividades, seguimiento del estudiante, evaluación del aprendizaje.
§ Se adaptan a las características y necesidades del usuario. Para
ello, disponen de diferentes roles en relación a la actividad que
realizan en el EVA: administrador, profesor, tutor y estudiante. Los
privilegios de acceso están personalizados y dependen del rol del
usuario. De modo que, el EVA debe de adaptarse a las necesidades
del usuario particular.
§ Posibilitan la comunicación e interacción entre los estudiantes y el
profesortutor.
§ Presenta diferentes tipos de actividades que pueden ser
implementadas en un curso.
§ Incorporan recursos para el seguimiento y evaluación de los
estudiantes

Objetivo

Diseñar y programar una página web para reforzar conocimientos sobre la historia de México en niños.

Justificación

La finalidad de este proyecto es ayudar a los niños de 9 a 11 años a conocer más sobre la independencia de México ya que en muchas ocasiones hay factores que en la escuela limitan el aprendizaje eficaz de los niños, tales como pueden ser los compañeros, la manera en que se enseña o la falta de concentración del mismo niño.

En la plataforma programaremos y diseñaremos una serie de minijuegos que puedan ayudar a reforzar los temas vistos en clase de una manera didáctica, con lo que así podrían asociar diferentes elementos del contexto histórico de la Independencia de una manera mas sencilla.

Este proyecto es importante para la educación de un futuro debido a que con nuestra propuesta se puede tomar de iniciativa para ampliar los temas tocados en esta plataforma; para así poder respaldar los temas vistos en clase.

Hipótesis

Si diseñamos y programamos una pagina web que pueda reforzar los conocimientos de los niños de 9 a 11 años entonces podemos generar mas interés sobre este tema en ellos.

Método (materiales y procedimiento)

Materiales

  • 3 computadoras
  • Programa Scratch 1.4
  • Programa Stencylworks 3.3.2
  • Programa Dreamweaver
  • Información del contexto histórico de la independencia de México

Procedimiento

  1.  Descargar los programas necesarios en las computadoras..
  2. Generar los personajes y escenarios de los minijuegos en el programa Scratch 1.4.
  3. Programar y adjuntar los personajes y escenarios en Stencylworks 3.3.2.
  4. Generar los minijuegos.
  5. Diseñar y programar la plantilla de la página web con Dreamweaver.
  6. Adjuntar los minijuegos en la página web y esperar el tiempo necesario para que termine el proceso.
  7. Generar secciones con información importante de la Independencia de México en la página web.
  8. Probar que la página web funcione correctamente y en dado caso corregirla con un parche de actualización.
  9. Subir la página al navegador seleccionado.

Galería Método

Resultados

Galería Resultados

Discusión

Conclusiones

Bibliografía

a) (García, Aprendizaje y construcción del conocimiento), Disponible en:
http://eprints.ucm.es/9973/1/APRENDIZAJE__Y_CONSTRUCCION_DEL_CONOCIMIENTO.pdf
, el 29 de enero del 2018.
b) (Álvarez, Plataformas de enseñanza virtual libres, 2010), Disponible en:
http://www3.uah.es/libretics/files/Tutorias.pdf, el 30 de enero del 2018.
c) (Belloch, 2005), Disponible en: https://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA3.pdf, 30 de
enero del 2018.



Plataforma interactiva cultural mexicana para niños menores (INCUMEX)

Summary

Research Question

How can we create a web page that help to reinforce the knowledge about the independence of Mexico in children of 9 to 11 years old?

Problem approach

Background

I. Aprender para comprender y enseñar
El objetivo principal de la educación es promover el desarrollo personal de los
alumnos, en todas sus capacidades mentales: cognitivas, afectivas, morales y
sociales, en la confianza y expectativa optimista de conseguir, además de vidas
personales más realizadas, una sociedad cada vez más justa y solidaria. La
educación debe proporcionar las bases y 7 recursos para potenciar la
comprensión de nuestros diversos mundos: el mundo físico, el mundo biológico, el
mundo de las personas, el mundo de las tecnologías, y el mundo personal
(Gardner, 1999). El compromiso del profesor, su responsabilidad fundamental está
en disponer los recursos y oportunidades más idóneos, y proporcionárselos a
todos sus alumnos para que puedan asimilar los diversos tipos de aprendizajes,
consciente de que el propio alumno es el responsable principal de su propia
formación. Cuando mencionamos los diversos tipos de aprendizajes, nos
referimos a los aprendizajes de los conocimientos propios de las diferentes
materias y áreas disciplinares; pero también a los aprendizajes de procedimientos
y estrategias; los aprendizajes para la convivencia, para el desarrollo personal,
cognitivo, afectivo, moral y social; los aprendizajes para desarrollar la autonomía,
la autodisciplina y el equilibrio emocional. Lo que anteriormente sintetizamos
como: aprender a conocer, querer, sentir, hacer, convivir, ser, y aprender sobre el
conocer, querer y sentir. Capacitar a los alumnos para el mayor desarrollo
personal requiere conocimientos, sentimientos y comportamientos responsables y
solidarios. Los conocimientos y procedimientos, las memorias declarativas y
procedimentales que un profesor tiene sobre su especialidad no se transfiere a la
mente de sus alumnos con solo explicarlas en clase, aunque sea de la forma más
atractiva y estimulante imaginable. El estudiante aprenderá si asimila los
conocimientos, los hace suyos, los integra, los experimenta como relevantes en su
vida personal y profesional, los utiliza para identificar y resolver problemas. A)
Teoría de la Mente Aprender sobre el conocer, querer, sentir, actuar no es
cuestión solo teórica, sino de gran relevancia práctica, especialmente en aquellas
profesiones, como la de profesor, cuyo quehacer exige continua relación con otras
personas, con otras mentes, pensamientos, sentimientos y comportamientos. Para
mejorar la práctica docente hacia una enseñanza y aprendizaje de más calidad es
preciso que los profesores prestemos especial atención a nuestra mente, nuestros
pensamientos, sentimientos y comportamientos, a la vez que nos interesamos en
la mente de nuestros alumnos. En la relación educativa aprenden y enseñan
profesores y alumnos. Unos y otros desarrollan competencias de carácter
cognitivo, comunicativo, afectivo, personal y social. El desafío es interno, personal
de cada uno de nosotros: la necesidad de educarnos para educar, de cambiar
nuestra mentalidad, nuestra forma de pensar, sentir y comportarnos. 8 En la última
década, los avances en la Neuropsicología del Aprendizaje han sido

espectaculares. Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro cuando
aprendemos, pero son más limitados los conocimientos sobre Neuropsicología de
la Enseñanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho más
generalizada y automática que la capacidad de enseñar. Mientras que todos los
animales aprenden muy pocos son los que enseñan. Enseñar es una de las
capacidades más específicas y especiales de la especie humana. Gracias a la
enseñanza de los diversos sistemas simbólicos, como el lenguaje, la escritura, los
números, los mapas, la música, las leyes, las normas, etc. nuestro cerebro puede
incorporar en unos pocos años de la vida personal miles de años de experiencia y
conocimientos de la historia de la humanidad, posibilitando la educación y
transmisión de la cultura (Spitzer, 2002; CERI, 2007) En los procesos de
enseñanza-aprendizaje la Teoría de la Mente resulta clave para comprender la
comunicación interpersonal y la interacción social. El ser humano dispone de unas
capacidades mentales, un sistema de conocimientos y procesos de inferencia, que
le permite interpretar y predecir la conducta de los demás. En las relaciones
interpersonales continuamente interpretamos el comportamiento, suponiendo
estados mentales como opiniones, creencias, deseos, intenciones, intereses,
sentimientos, etc. Cuando alguien hace algo suponemos que tal conducta se debe
a determinados pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en su cabeza. Los
seres humanos tenemos una Teoría de la Mente que nos permite naturalmente
atribuir estados mentales a los demás y a nosotros mismos. Somos animales
mentalistas. (Riviere, 1991, 1996; Whiten, 1991; García García, 2001). Venimos al
mundo con un equipaje genético que impone ciertas restricciones y capacidades a
las experiencias posibles y a la conformación de nuestra mente. Tales
disponibilidades y restricciones versan sobre ámbitos tan diferentes como el
mundo social, el medio físico y el lenguaje. No tenemos que aprender que
formamos parte de un grupo, el de nuestros semejantes. Es la capacidad innata
de reconocer en los demás un conjunto de propiedades físicas y mentales
semejantes a las nuestras, lo que nos permite distinguir a nuestros congéneres
entre los objetos del mundo. Y en el momento en el que reconocemos a un ser
como de nuestra especie, se impone la comunicación con él; primero con la
mirada y los gestos, después con el lenguaje. Las recientes investigaciones sobre
las Neuronas Espejo resultan espectaculares (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). La
mente entendida como un sistema de conocimientos e inferencias merece el
calificativo de teoría, puesto que no es directamente observable y sirve para
predecir y modificar el comportamiento. En cierta medida se puede comparar con
los conceptos y 9 teorías que los científicos emplean para explicar, predecir y
modificar la realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco son
observables. Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues no podemos
observar su mente, pero a partir de esa atribución interpretamos sus
pensamientos y sentimientos y podemos actuar con él adecuadamente. Esta

capacidad de mentalización tiene una base neuronal determinada y se la
considera de carácter modular, similar a la capacidad lingüística, numérica,
espacial y musical. E. Spelke, S Carey, S. Dehaene y N. Chomsky, han
caracterizado estas capacidades básicas como conocimientos nucleares, que
subyacen a todo cuanto aprendemos a lo largo de la vida y nos identifican como
miembros de una especie. Son universales cognitivos con los que venimos al
mundo y se basan en módulos o sistemas neuronales congénitamente dispuestos
para formar representaciones mentales de los objetos, las personas, el lenguaje,
la música, las relaciones matemáticas, y las relaciones numéricas (Dehaene,
1998; Chomsky, 2003; Pinker, 2007). La investigación reciente en determinadas
patologías como autismo, síndrome de Asperger, trastorno de personalidad
antisocial, ha respaldado la teoría de un módulo defectuoso responsable de la
mentalización o empatía. Estudios con tecnologías de neuroimagen están
mostrando las áreas cerebrales comprometidas con la Teoría de la Mente, la
inteligencia social. Se constata que las tareas que conllevan suponer intenciones,
creencias y deseos en otras personas activan especialmente tres regiones claves
de lo que podemos caracterizar como cerebro social: la corteza prefrontal medial,
la circunvolución temporal superior y la amígdala. El autismo como ceguera de la
mente, déficit en la capacidad de empatía, incapacidad congénita para atribuir
mente a los demás, se explica como alteración en los módulos del cerebro social
(Frith, 2004; Baron -Cohen, 2003). La Teoría de la Mente, la capacidad mentalista
es condición necesaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
particularmente cuando se trata de enseñanza explícita. En la enseñanza tenemos
un objetivo: cambiar la mente del otro, sus pensamientos, sentimientos y
comportamientos; procuramos transmitir algo que consideramos valioso y de
modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor tiene que ponerse
en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, sus preocupaciones e
intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo que quizá desee saber. En la
enseñanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una
comunicación eficaz: queremos llamar la atención del alumno en nuestro mensaje,
porque lo consideramos importante; utilizamos variados recursos para hacerlo de
forma interesante; sobre la marcha continuamente hacemos inferencias sobre si
entienden e interesa; introducimos modificaciones en el curso de la acción para
mejorarla; nos sentimos más o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad
para interpretar 10 adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia
resulta esencial en la tarea de profesor. La mente humana tiene capacidades
metacognitivas, de reflexión, de volver sobre sí misma y tomarse como objeto de
conocimiento y mejora. Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales,
emocionales, sobre las propias capacidades y limitaciones, sobre los
comportamientos y resultados, es la conquista más adaptativa de la mente
humana. La metacognición se refiere al conocimiento y control de la cognición.

Versa sobre los procesos cognitivos en general, y particularmente el conocimiento
que el sujeto tiene de su propio sistema mental, capacidades y limitaciones; y por
otra parte, implica los efectos reguladores que este conocimiento puede ejercer en
su actividad. Distinguimos en la metacognición una dimensión de conocimiento y
otra de control. La dimensión de conocimiento hace referencia a tres aspectos:
persona, tarea-estrategia, y contexto. La dimensión de control la caracterizamos
como: planificación, supervisión y evaluación. Las capacidades para reflexionar
sobre nuestros propios procesos mentales tienen importantes implicaciones. Si
una persona conoce sus capacidades y lo que se necesita para efectuar una
ejecución eficiente en una determinada situación, entonces puede dar los pasos
para satisfacer de modo adecuado esas exigencias planteadas. Sin embargo, si
no es consciente de sus propias limitaciones, o de la complejidad de la tarea, o de
las características y exigencias del contexto particular, difícilmente podemos
esperar que adopte acciones preventivas a fin de anticipar problemas o resolverlos
adecuadamente. La metacognición entendida como control se refiere a los
procesos de autorregulación utilizados por una persona en situaciones de
aprendizaje y resolución de problemas. La capacidad de establecer metas y
medios razonables, de determinar si se está logrando un avance satisfactorio
hacia los objetivos, y de modificar debidamente la propia acción cuando el
progreso no es adecuado, es otra dimensión clave de la metacognición. La
metacognición entendida como regulación y control de la actividad mental se
refiere a la participación activa del sujeto en el mismo proceso, esto es, antes,
durante y después de realizar la actividad (García García, 1997). La profesión de
profesor exige, según hemos comentado, conocimientos de distintas ciencias y
saberes, además de un dominio en habilidades y técnicas para enseñar lo que se
sabe. Pero ser profesor requiere unas competencias o disposiciones más básicas
o fundamentales: valores, actitudes y aptitudes necesarias para potenciar el
desarrollo personal de los alumnos. Y el desarrollo personal de los alumnos es un
desarrollo integral, por cuanto comprende un desarrollo moral, además de
desarrollo cognitivo, afectivo y social. Para 11 propiciar tal desarrollo en los
alumnos es preciso que el profesor cuide especialmente su desarrollo personal, su
equilibrio emocional y su integridad moral (Marchesi, 2007). Procurar el propio
equilibrio emocional, bienestar, la satisfacción con la profesión, incluso la felicidad,
es condición vital para el profesor. Pero no resulta fácil, dadas las condiciones
conflictivas del ejercicio profesional y las múltiples causas de malestar para el
docente. Si bien como ciudadanos tenemos derecho a verlo todo de color negro,
escribe Savater (1997), como profesores, como educadores no nos queda más
remedio que ser optimistas. Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la
educación, pero el optimismo es imprescindible para ejercerla. Sentirse
comprometido con un proyecto personal que se estima valioso, verse con recursos
y competencias para afrontarlo, valorar logros y éxitos razonables en su quehacer,

son componentes de la vivencia de bienestar y hasta de felicidad, que en cierta
medida y en determinados tiempos, al menos, han de estar presentes en la
profesión docente. Promover estados mentales de bienestar y felicidad es el
propósito de la Psicología Positiva, que se orienta a desarrollar las potencialidades
y fortalezas humanas que nos permiten aprender, disfrutar, ser alegres,
generosos, solidarios, optimistas. Seligman finaliza su libro sobre La auténtica
felicidad afirmando que una vida plena y significativa consiste en experimentar
emociones positivas respecto al pasado y al futuro, disfrutar de los sentimientos
positivos procedentes de los placeres, obtener numerosas gratificaciones de
nuestras fortalezas características, utilizar éstas al servicio de algo más elevado
que nosotros mismos para encontrar así un sentido a la existencia
(Csikszentmihalyi, 1993; Seligman, 2002) Un buen profesor, un profesor
competente ha de disfrutar de una relativa satisfacción con y en su profesión. No
es posible aspirar a una educación de calidad sin un estado de razonable
bienestar personal. Estas vivencias y sentimientos positivos de equilibrio, de flujo,
de felicidad dependen de múltiples variables intra y extra-profesionales. Juegan un
papel crítico las experiencias vividas en otros contextos como el familiar,
económico, social; los proyectos de vida, los valores y metas; la personalidad del
profesor. Está también el momento en su ciclo vital y profesional, desde los años
de antigüedad hasta las condiciones de salud. En ocasiones las emociones
negativas, las frustraciones acumuladas, los fracasos y desilusiones, tanto en la
vida profesional como en la personal apenas obstaculizan la razonable
satisfacción en la actividad docente; como si el profesor hubiera sido capaz de
elaborar una coraza protectora ante las condiciones tan adversas, y pudiera
desarrollar una adaptación positiva a pesar del contexto de riesgo en el que se
desenvuelve. El profesor sigue animoso, comprometido. Otros profesores, por el
contrario, se desaniman, se desmoralizan, 12 se vienen abajo, incapaces de
afrontar con expectativas de éxito las condiciones conflictivas de su quehacer
profesional. También en estos casos las variables extra-profesionales están muy
presentes. En nuestra sociedad, en tiempos de premura, agobios y conflictos,
pararse a pensar, a reflexionar, es un buen procedimiento para desarrollar
estrategias protectoras que posibiliten mantener el ánimo y la moral en la tarea de
educar. Asimismo, mantener las relaciones positivas con amigos y compañeros;
implicarse en proyectos de investigación e innovación; cuidar la propia salud y
bienestar frente a riesgos y amenazas varias; descubrir algunos momentos de
plenitud en nuestra vida, también en la profesional, es el mejor seguro contra la
apatía y el malestar y condición necesaria para aspirar a una educación de
calidad, que promueva el desarrollo personal de nuestros alumnos y el progreso
social. B) Competencias mentales. En los últimos años, la investigación y
publicaciones en educación han puesto especial énfasis en el concepto de
competencia. Podemos caracterizar las competencias como el conjunto de

habilidades y destrezas necesarias para realizar un trabajo, en un contexto laboral
determinado. La identificación de las competencias en la formación y selección de
profesionales se extendió al ámbito educativo, tanto de profesores como de
alumnos. Así el diseño y desarrollo de las reformas de planes de estudio, desde la
educación infantil hasta la universidad, está pivotando en la actualidad sobre el
concepto de competencia. Los estudios y publicaciones y la legislación de la
OCDE y la Unión Europea proponen las competencias como componente nuclear
de los procesos de aprendizaje de los alumnos, de la formación del profesor y la
evaluación de la calidad de las instituciones. Hasta el extremo que se llegan a
utilizar las competencias como fórmula mágica para resolver todo tipo de
problemas. En España estamos inmersos en esta dinámica, desde la reformas en
los niveles más básicos (Ley Orgánica de la Educación), hasta el diseño de las
nuevas titulaciones universitarias en el marco del Espacio Europeo de Educación
Superior. En el proyecto Tuning (2003), cien instituciones universitarias,
representativas de la Unión Europea, han participado en la primera fase del
proyecto, que ha sido coordinado por las universidades de Deusto (España) y
Groningen (Holanda). El Proyecto Tuning se apoya en anteriores experiencias de
cooperación, realizadas en el marco de los proyectos de redes temáticas de
Sócrates-Erasmus, y de los proyectos piloto ECTS. Se escogió el término Tuning,
afinar en términos musicales, con la intención de transmitir la idea no de unificar y
obligar a homogeneizar, sino de sintonizar y converger. El Proyecto Tuning
persigue ante 13 todo proteger la diversidad de la educación europea, desde el
máximo respeto a la autonomía de las instituciones. El Proyecto se propone
determinar puntos de referencia para las competencias genéricas que los
estudiantes han de adquirir por el hecho de ser universitarios, y las específicas de
cada disciplina o campo temático. Las competencias describen los resultados del
aprendizaje, esto es, lo que un estudiante sabe y puede demostrar una vez
completado su proceso de aprendizaje. Los académicos, los estudiantes y los
empleadores han sido consultados sobre las competencias que debieran adquirir
los titulados. El objetivo más general del Proyecto Tuning es servir de plataforma
para el intercambio de experiencias y conocimientos entre países e instituciones
de educación superior, con el fin de facilitar una mayor transparencia de las
estructuras educativas, impulsando la innovación y la calidad. El Informe final del
Proyecto Tuning (2003) diferencia tres grandes ámbitos de competencias o
destrezas: a) conocer o comprender: el conocimiento teórico de un campo
académico, la capacidad de conocer y comprender; b) saber cómo actuar: la
aplicación practica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones; c) saber
cómo ser: los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y
vivir en un contexto social. Las competencias representan una combinación de
atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una

persona es capaz de desempeñar un trabajo. El Proyecto Tuning analiza dos
conjuntos de competencias: genéricas y específicas. Las competencias
específicas se relacionan con cada área temática y resultan claves para cada
titulación universitaria, ya que están específicamente relacionadas con el
conocimiento concreto de un área temática. Son pues las competencias
relacionadas con las disciplinas académicas y son las que confieren identidad y
consistencia a cualquier programa. Las competencias genéricas son las que se
consideran que cualquier estudiante universitario debe adquirir por el hecho de
pasar una universidad. Son aquellas que cualquier titulación debe proporcionar,
tales como capacidad de aprender, de análisis y síntesis, etc. El Proyecto Tuning
limita el estudio a 30 competencias genéricas clasificadas en tres grupos:
Competencias instrumentales, que incluyen destrezas cognitivas, como la
capacidad de comprender y elaborar ideas y pensamientos; capacidades
metodológicas como tomar decisiones y resolver problemas: capacidades
tecnológicas como la capacidad de manejar ordenadores; y capacidad lingüística,
como comunicación oral y escrita o conocimiento de una lengua. Competencias
interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los
propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. Destrezas sociales 14
relacionadas con las relaciones interpersonales, la capacidad de trabajar en
equipo, el compromiso social y ético. Estas competencias facilitan la interacción y
cooperación social. Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que
conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la
comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como
las partes de un todo se relacionan y agrupan. Estas capacidades incluyen la
habilidad de planificar cambios para mejorar e innovar los sistemas. Las
competencias sistémicas requieren como base la adquisición previa de
competencias instrumentales e interpersonales. El desarrollo de las competencias
sintoniza con el principio regulador de poner el énfasis, no tanto en la enseñanza
del profesor, cuanto en el aprendizaje del alumno. Es el estudiante quien tiene que
aprender, y el profesor ha de orientar y promover tales aprendizajes. Los
aprendizajes no quedan limitados al contenido declarativo del currículum, sino que
incorporan las destrezas, las competencias, las motivaciones y las aptitudes. La
reflexión y el análisis crítico de las competencias específicas de cada área
temática permitirá desarrollar titulaciones comparables y comprensibles en el
Espacio Europeo de Educación Superior y facilitar la movilidad de estudiantes,
profesores y graduados. La identificación y el desarrollo de las competencias va
estrechamente ligado a los perfiles académicos y profesionales. Los títulos han de
posibilitar salidas profesionales y han de estar caracterizados por un conjunto de
competencias para ello, pero las competencias no deben quedar acotadas a las
demandas económicas y sociales del momento, sino que se ha de promover la
reflexión crítica sobre lo dado, y las alternativas de mejora. La universidad tiene

como dimensión esencial la crítica de la cultura y la propuesta razonada y
razonable de proyectos alternativos. Los estudiantes exigen cualificaciones
idóneas para el mercado laboral, pero la universidad no puede quedar reducida a
satisfacer las demandas del mercado y los intereses de grupos sociales y
profesionales.
II. Plataformas de enseñanza virtual actuales
En la actualidad existe un amplio abanico de LMS entre el que las universidades y
los docentes pueden elegir para impartir un modelo de enseñanza E-Learning.
Desde la aparición de la llamada WEB 2.0 todos estos LMS han evolucionado
incluyendo nuevas herramientas colaborativas, como blogs, foros, wikis, etc. Para
que un LMS sea considerado adecuado deberá implementar la mayor parte de las
siguientes funcionalidades. Plataformas de enseñanza virtual libres y sus
características de extensión: Desarrollo de un bloque para la gestión de tutorías en
Moodle Diego Macías Álvarez 25 | P á g i n a Gestión Administrativa Gestión de
Recursos Herramientas de Comunicación Gestión del Estudiante/ Herramientas de
Monitorización Control de Autoría y Edición de Contenidos Foro Mecanismos de
Acceso a Bases de Datos Learning Objects y otros tipos de Gestión de Contenidos
Chat Elaboración de Informes Plantillas de ayuda en la Creación de Contenidos
Pizarra Administración Cualitativa y Funcional de Flujos de Trabajo Mecanismos
de Subida y Descarga de Contenidos Email Seguimiento de Usuarios Reutilización
y Compartición de Learning Objects Wiki Tabla 1: Funcionalidades esenciales de
un LMS Como hemos comentado existe una amplia oferta de LMS los cuales
podríamos dividir en dos grupos fundamentales, los de Software Libre y los de
Software Privado. Los LMS de Software Libre permiten ser usados sin necesidad
de un coste en la compra del software ni pagos por licencias. Por este motivo este
tipo de plataformas de enseñanza se ajustan más a los intereses de las
universidades públicas y serán analizados con detenimiento en este documento. A
continuación podemos observar un listado con las principales plataformas de
enseñanza virtual organizadas de acuerdo al tipo de software, que son: Campus
virtuales de Software Libre Campus virtuales de Software Privado Moodle
ECollege Sakai EDoceo Claroline Desire2Learn Docebo Blackboard Dokeos
Skillfactory Ilias Delfos LMS LRN Prometeo ATutor Composica Lon-CAPA WebCT
Tabla 2: Principales LMS Todas las plataformas aquí expuestas cumplen con las
funcionalidades comentadas anteriormente y muchas de ellas son usadas en la
actualidad por las universidades españolas para implementar sus campus
virtuales.
III. Las Plataformas de formación virtual La formación virtual utiliza un software
específico denominadas genéricamente plataformas de formación virtual.

Existen diferentes grupos de entornos de formación según la finalidad de los
mismos. Son los siguientes:

 Portales de distribución de contenidos.
 Entornos de trabajo en grupo o de colaboración.
 Sistemas de gestión de Contenidos (Content Management System,
CMS).
 Sistemas de gestión del conocimiento (Learning Management
System, LMS), también llamados Virtual Learning Enviroment (VLE)
o Entornos Virtuales de aprendizaje (EVA).
 Sistemas de gestión de contenidos para el conocimiento o
aprendizaje. (Learning Content Management System, LCMS)
Entornos Virtuales de Aprendizaje 2 El tipo de entorno o sistema
adecuado para el e-learning, son los sistemas de gestión del
conocimiento (LMS) o Entornos Virtuales de Aprendizaje, estos son
una agrupación de las partes más importantes de los demás
entornos para aplicarlos en el aprendizaje. Los EVA se podrían
describir como entornos que:
 Permiten el acceso a través de navegadores, protegido
generalmente por contraseña o cable de acceso.
 Utilizan servicios de la web 1.0 y 2.0.
 Disponen de un interface gráfico e intuitivo. Integran de forma
coordinada y estructurada los diferentes módulos.
 Presentan módulos para la gestión y administración académica,
organización de cursos, calendario, materiales digitales, gestión de
actividades, seguimiento del estudiante, evaluación del aprendizaje.
 Se adaptan a las características y necesidades del usuario. Para
ello, disponen de diferentes roles en relación a la actividad que
realizan en el EVA: administrador, profesor, tutor y estudiante. Los
privilegios de acceso están personalizados y dependen del rol del
usuario. De modo que, el EVA debe de adaptarse a las necesidades
del usuario particular.
 Posibilitan la comunicación e interacción entre los estudiantes y el
profesortutor.
 Presenta diferentes tipos de actividades que pueden ser
implementadas en un curso.
 Incorporan recursos para el seguimiento y evaluación de los
estudiantes.

Objective

To design and program a web page to reinforce knowledge about the Independence of Mexico in children from 9 to 11 years old.

Justification

Hypothesis

If we design and program a website that can reinforce the knowledge in the children from 9 to 11 years, then we will generate more interest of this topic in them.

Method (materials and procedure)

Results

Discussion

Conclusions

Bibliography

a) (García, Aprendizaje y construcción del conocimiento), Disponible en:
http://eprints.ucm.es/9973/1/APRENDIZAJE__Y_CONSTRUCCION_DEL_CONOCIMIENTO.pdf
, el 29 de enero del 2018.
b) (Álvarez, Plataformas de enseñanza virtual libres, 2010), Disponible en:
http://www3.uah.es/libretics/files/Tutorias.pdf, el 30 de enero del 2018.
c) (Belloch, 2005), Disponible en: https://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA3.pdf, 30 de
enero del 2018.